¿Un aprendizaje construido activamente por el sujeto?

En la actualidad, en muchas escuelas, tiene lugar un aprendizaje que no se fía suficientemente de un conocimiento que tiene como objetivo ser realista. Más bien lo relativiza pues conocer, para este enfoque escéptico, es un proceso cognitivo que no refleja fielmente la realidad sino un entramado de planos personales, contextuales, sociales, lingüísticos en el orden mental que mediatizan el acceso a la realidad. Es el llamado constructivismo, que predomina en nuestra Ley de Educación y que afirma que el aprendizaje es construido activamente por el sujeto, el estudiante. Este es un aprendizaje autodirigido en el marco de la escuela comprensiva. Los puntos de vista de cada estudiante tienen su valor y al final resulta muy difícil evaluar los avances concretos en el conocimiento desde este perspectivismo relativista. En esa dirección, los estudiantes que construyen su conocimiento pueden llegar a presentar amplias lagunas en su dominio de los contenidos esenciales pues el currículo depende de ellos. Ellos lo eligen según sus intereses. Hasta aquí la teoría: al final, en la práctica, no es así. El hecho real es que este constructivismo teórico lleva a la apatía práctica y a un cierto caos. Y entonces los profesores fijan unos patrones -llenos de clichés- pues los estudiantes van a remolque.  

En este desbarajuste se puede intentar entender el Renacimiento sin los fundamentos de Grecia y Roma y además negando el valor de la “oscura” Edad Media. Y como este ejemplo hay otros en los que el estudiante ha elegido su campo de estudio, el que le concierne o aquel al que le invita el profesor, e intenta entender la Rusia actual de Putin sin saber nada del desmembramiento de la URSS hacia 1991.

Currículo arbitrario

Qué ha sucedido. El sociólogo de la educación francés, Pierre Bourdieu (1930-2002), llegará a señalar que el currículo que predomina en la escuela de los años ’60 y ’70 no es ni natural ni universal sino arbitrario y refleja los intereses, los hábitos, los criterios de la “clase dominante”. Es un currículo que beneficia a los hijos de estas clases favorecidas abandonando, paralelamente, a los hijos de las clases trabajadoras -incapaces de entenderlo y asumirlo, señala- al permanente círculo de la pobreza. Pierre Bourdieu y Jean-Claude Passeron escriben en 1970 un libro denominado La Reproduction. Éléments d’une théorie du système d’enseignement. Con este ensayo se asestó un golpe muy duro a los currículos realistas, que aspiraban a la objetividad, secuenciados. Y consecuentemente se sometió a un fuerte zarandeo la trasmisión del conocimiento y se arrinconó al profesor bajo la sospecha de que impartía su magisterio al servicio de los intereses, dentro del sistema educativo, de la “clase dominante”. No hay que olvidar que Bourdieu piensa en el seno de la French Theory – en las décadas de los ’60 y ’70-  con protagonistas como Foucault, Derrida, Deleuze, Lacan, Lyotard, verdaderos adalides de la sospecha sobre cualquier conocimiento que no puede ser ni objetivo ni realista sino mediado e intervenido al servicio del poder, del control, de la dominación, represión. Un conocimiento construido sobre un lenguaje taimado que suele ser, de partida, ideología en sí mismo.  Los constructivistas señalan que el conocimiento escolar no es falso en su totalidad, pero necesita ser repensado muy críticamente. Y esta crítica la ejercerán los propios alumnos -que no tienen suficientes conocimientos en la práctica- invitados por un profesor que solo ofrece materiales y observa. Un profesor, a veces, que anda con muy pocos conocimientos también.

Conocimientos suficientes para situarse en el mundo

Uno de los objetivos de la educación escolar, en primaria, pero fundamentalmente en secundaria (que también incluye bachillerato), es proporcionar a los estudiantes unos conocimientos suficientes que les permitan orientarse en el mundo desde la historia, la geografía, la literatura, el lenguaje (lectura, escritura, etc.), las matemáticas, la economía entre otras disciplinas. Un sistema de conocimientos que les permita entenderse y manejarse ante la exigente y compleja realidad que les rodea. Con este objetivo un currículo unánime, estructurado, coherente y completo debe llevar a reconocer los conceptos y los conocimientos fundamentales que hacen la realidad más inteligible, en el presente y en el pasado, con vistas al futuro. Tarea muy delicada que debe ser llevada a cabo con mucha paciencia por expertos responsables y nada sectarios.

Por ejemplo, en historia, sin los rectos conceptos compartidos de imperio, poder, revolución, civilización, monarquía, ley, guerra, democracia o tiranía (es solo una brevísima lista de centenares de conceptos) sería difícil entender el entramado de procesos que nos han traído hasta el presente. Y lógicamente una historia sin saltos ni vacíos curriculares.

Sin los conceptos de verdad, realidad, vitalismo, metafísica, yo, razón, Dios, idealismo y empirismo (es solo, de nuevo, una muy pequeña lista) no nos moveríamos cómodamente hablando y leyendo filosofía con un mínimo de penetración, o por lo menos para entender un texto divulgativo sobre un filósofo contemporáneo como Ortega y Gasset.

La escuela tiene, entre sus muchos papeles, permitir que nos entendamos a partir de una base cultural común. En esa línea necesitamos una trasmisión del conocimiento realista y orientado a la objetividad que nos permita hablar de los mismos asuntos, aunque luego desemboquen, en la cabeza de los estudiantes, en puntos de vista informados pero diferentes.  Hagámonos la siguiente pregunta concreta: ¿existen los mejores libros de texto, los profesores bien formados y expertos y las bibliotecas escolares completas para facilitar este fin? Unos libros de textos depuradísimos y sin ideología (no es en absoluto fácil). Mi respuesta provisional es no.

Menoscabo del conocimiento

Buscar un común denominador de conocimientos base ya tiene lugar, en un grado alto, en los ámbitos científicos como son la astrofísica, la física cuántica, la física nuclear, etc. La economía, si quiere ofrecer resultados, debe buscar esa coherencia conceptual también.  Necesitan entenderse a toda costa pues, sino es así, no avanzarían en estas ciencias más puras y también en otras más sociales. Y necesitan fijar los conocimientos comunes, para entenderse, como una de las grandes prioridades. Pero en las disciplinas más claramente humanistas los sesgos de las distintas corrientes constructivistas, de las posturas y visiones relativistas que nos hablan del mundo de la vida y de la alta cultura pueden generan un diálogo de sordos. El objetivo de la escuela, tras décadas de desorientación y menoscabo del conocimiento, es una comunicación significativa no solo en las ciencias sino también en el basto campo de las humanidades. ¿Contamos con las herramientas? ¿Contamos con un currículo fiable, secuencial, lógico y también aplicable? Si se logar este fondo de saber agilizará el conocimiento y permitirá un intercambio más profundo de ideas y contenidos en las aulas. Pero todos sabemos que en el presente que se vive en la escuela, también en muchas facultades, prepondera un relativismo en torno a la objetividad del conocimiento en un mar de ambigüedades que acaba llevando a la incomunicación pues cada actor -los que crean los currículums, escuelas, directivos, profesores, alumnos- entiende por cada idea o principio significados distintos.

Alfabetización cultural

Eric Donald Hirsch (nacido en 1928), crítico literario y teórico de la educación estadounidense, aborda, en la línea de nuestra argumentación, la urgencia de reconstruir una base común de conocimientos en su libro Cultural Literacy: What Every American Needs to Know,  publicado en 1987. Está hablando de una alfabetización cultural y científica suficiente y a la vez necesaria para entendernos primero en la escuela y luego en la sociedad. Alfabetización cultural que para él incluye una lista de aproximadamente 5.000 nombres, frases, fechas y conceptos que todo estadounidense debería conocer para estar culturalmente alfabetizado. De hecho, existe un diccionario muy interesante al respecto que no para de reeditarse (The Dictionary of Cultural Literacy -1988-).

No hay que estar de acuerdo con estos loables intentos de alcanzar una coherencia curricular. Son, cuando menos, un síntoma muy significativo de a dónde va la escuela.

La educación primaria y secundaria tienen ante sí una exigencia grande (también al final la universitaria): la responsabilidad de lograr que manejemos un idioma cultural objetivo que facilite una autentica convergencia no solo académica sino también presente en el diálogo social. Necesitamos un canon de conceptos y conocimientos unánimes que atenué los sesgos, la posverdad y la polarización. Un “vocabulario y una gramática” de términos que aspiran a ser objetivos, reales, contrastados a partir del cual cada uno dialogará, con sus matices, pero que nos permitirá, de entrada, coincidir en los puntos de partida mínimamente aceptados por todos. Y esta tarea empieza en la escuela a partir de un currículum que cree en el conocimiento.

El déficit de conocimiento hace imposible la lectura profunda

Recurramos de nuevo a E.D. Hirsch, desde una segunda obra fundamental denominada The Knowledge Deficit (2006),  señala este vacío, este despropósito que afecta a unos estudiantes que no aprenden pues nadie les acompaña. Muchas escuelas hoy son una auténtica torre de Babel, una verdadera ceremonia de la confusión pues la base cultural de estos estudiantes no existe. Y si no existe esta base cultural tampoco funciona el dialogo significativo, ni el entendimiento entre los actores que hoy son estudiantes pero que en el futuro serán ciudadanos que se plantearán objetivos profesionales, sociales, políticos o solidarios serios. ¿Podrán?  ¿Faltan los conocimientos fundamentales, comunes, compartidos? La escuela constructivista, activista, se ha dedicado a enseñar habilidades (competencias) sin la base de los conocimientos. Unos conocimientos escasos que además imposibilitan las lecturas necesarias pues se carece del vocabulario conceptual básico para descifrarlas. La lectura profunda -en la escuela actual, que deberíamos llamar relativista y ajena al conocimiento-, se hace imposible. E.D. Hirsch insiste en que la lectura profunda parte de la alfabetización cultural que el estudiante ha alcanzado. No solo es importante la legibilidad del texto, sino que es imprescindible el fondo cultural del lector, los conceptos y términos que andan accesibles y disponibles en la memoria del estudiante.

Rousseau ya criticó la cultura acumulativa

Entonces, en muchas escuelas, no se lee y además no se puede leer. La experimentación activista reduce cualquier estudio pausado y aditivo basado en buenos libros de texto, buenos ensayos, buena literatura.  Rousseau, origen del constructivismo, ya criticó la cultura acumulativa. Sus seguidores de la Escuela Nueva hoy critican sin recato la acumulación de conocimientos a los que despectivamente denominan enciclopédicos. No defendemos un saber enciclopédico aparatoso y una memorización descontextualizada. No, en absoluto. Pero sí un saber extenso, profundo, capaz de anclar la lectura más profunda, el conocimiento de la realidad, la capacidad de pensar. Y la memoria, inteligente, es necesaria para pensar.

La universalidad del saber en la civilización occidental ha sido abandonada por el particularismo perspectivista que se queda en lo local. No está mal la experimentación, ir al laboratorio, conocer las realidades más próximas, resolver problemas manualmente. Pero ese no es el centro de la escuela.  El centro de la escuela es formar a ciudadanos capaces de pensar y actuar sobre la base de unos conocimientos reconocidos por todos. Luego cada uno elegirá su postura pluralmente. ¡Ah! Y los más perjudicados por esta escuela comprensiva son los estudiantes que proceden de los estratos más desfavorecidos de la sociedad. Son los primeros perjudicados de tanta experimentación.